›

Классификация нарушений письма и чтения. Причины, лежащие в основе нарушений письма и чтения

Педагогика и дидактика

Виды дисграфии: артикуляторно-акустическая косноязычие на письме; на основе нарушения фонемного распознавания акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая; оптическая литературная вербальная.

44. Нарушения письма и чтения

Различные подходы к изучению дисграфии.

  1. Психофизиологический подход .

Классификации С.С. Ляпидевского (1953), О.А. Токаревой (1971) и др.

Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.

  1. Клинико-психологический подход.

Классификация А.Н. Корнева (1997, 2003).

Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. Виды дисграфии:

  1. Дисграфия (аграфии):

а) дисфонологические:

Паралалические («косноязычие на письме»);

Фонематические.

б) метаязыковые:

Вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;

Диспраксические (моторные).

2. Дизорфография:

а) морфологическая;

б) синтаксическая.

3. Нейропсихологический подход.

Классификации Т.В. Ахутиной (2001), А.Л. Сиротюк (2003).

Нарушения письма рассматриваются как нарушения формирования и развития высших психических функций.

Варианты трудности письма (по Т.В. Ахутиной):

По типу регуляторной дисграфии;

Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;

Зрительно- пространственную дисграфию по правополушарному типу.

Виды нарушений письма (по А.Л. Сиртюк):

Речевые дисграфии (моторная и сенсорная);

Неречевые дисграфии (гностические);

Дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

4. Логопедический подход.

Классификация Р.И. Лалаевой (1989, 1997 и др.).

Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является нарушением функционирования речевой системы).

Виды дисграфии:

  1. артикуляторно-акустическая («косноязычие на письме»);
  2. на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая);
  3. на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
  4. аграмматическая;
  5. оптическая (литературная, вербальная).

Дизорфография.

По поводу правомерности отнесения дизорфоргафии к дисграфии нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствуют «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних, и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфоргафией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. В исследованиях, посвященных проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфорграфией. Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом. Статистика показывает, что 90% детей 10-12 лет имеют ошибки дизорфографического характера. Существенную роль их возникновении играет дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти. Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии.

Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).

Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

Смешанная дизорфография, которая включает в себе сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Ступени формирования навыка чтения: овладение звукобуквенными обозначениями→послоговое чтение→становление синтетических приемов чтения→синтетическое чтение

Условия успешного овладения навыком чтения

  1. сформированность лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя;
  2. сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
  3. достаточное развитие пространственных представлений;
  4. сформированность зрительного анализа, синтеза, и мнезиса.

Группы ошибок при дислексии

Ошибки при чтении

Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких – глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), замены графически сходных букв ([Х – Ж], [П - Н], [З - В] и др.).

Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно.

Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлении, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

Нарушения понимания прочитанного, проявляющиеся на уровне отдельного слова, предложения и текста при сохранности техники чтения.

Аграмматизм при чтении, проявляющийся на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения навыков чтения.

Логопедическое воздействие при нарушениях чтения и письма.

Семантическая дислексия:

  1. Развитие звукового синтеза;
  2. Обогащение словарного запаса;
  3. Формирование морфологических и синтаксических обобщений;

Оптическая дислексия и оптическая дисграфия:

  1. Развитие зрительного восприятие и зрительного гнозиса;
  2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
  3. Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений;
  4. Развитие зрительного анализа и синтеза;
  5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
  6. Дифференциация смешиваемых букв изолировано, в слогах, в словах, в предложениях и в тексте.

Аграмматическая дислексия и аграмматическая дисграфия:

  1. Уточнение и усложнение структуры предложения;
  2. Развитие функций словоизменения;
  3. Формирование навыков словообразования;
  4. Развитие умений морфологического анализа слова;
  5. Работа над однокоренными словами;
  6. Закрепление грамматических форм письменной речи;

Фонематическая дислексия и дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:

  1. Анализ предложений и синтез слов в предложении;
  2. Развитие навыков слогового анализа и слогового синтеза;
  3. Развитие навыков фонематического анализа и фонематического синтеза.

Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:

  1. Уточнение каждого из смешиваемых звуков;
  2. Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.

Профилактика нарушений чтения и письма:

  1. Развитие зрительно-пространственных функций;
  2. Развитие внимания;
  3. Обогащение словаря;
  4. Развитие грамматического строя речи;
  5. Устранение нарушений устной речи;
  6. Развитие языкового анализа и синтеза;
  7. Развитие аналитико-синтетической деятельности;
  8. Развитие памяти.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия — пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии — фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

  1. Наследственная предрасположенность
  2. Соц. факторы (гипо-/гиперопека, педзапущенность)
  3. Биол. факторы (функциональные – соматическая ослабленность и др., органич.нарушения центр. и периферич.аннализатора)

Классификация нарушений письменной речи

  1. По степени проявления дефекта
    1. Нарушения чтения

Дислексия

Алексия

1.2 Нарушения письма

Дисграфия

Аграфия

2. По времени возникновения нарушений

Дисграфия/дислексия развития – нарушение усвоения процесса чтения и письма

Дислексия/дисграфия – распад процесса чтения и письма вследствие тех или иных причин

3. Классификация Р.И. Лалаевой

  1. Классификация нарушений чтения
  2. Фонематическая дислексия – механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление)

Формы фонематической дислексии: 1-вызвана недоразвитием слуховой дифференциации фонем - симптомы: замены при чтении букв, обозначающих акустически сходные звуки. 2-Вызвана недоразвитием фонематического анализ и синтеза – симптомы: пропуски и перестановки при чтении.

  1. Оптическая дислексия – механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при чтении оптически сходных букв
  2. Аграмматическая дислексия – механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при чтении
  3. Семантическая дислексия – механизм: нарушение операций синтеза на разных этапах понимания прочитанного. Симптомы: непонимание прочитанного (слов, фраз, текста) при технически правильном чтении
  4. Мнестическая дислексия – механизм: нарушение процесса памяти – трудности в установлении ассоциаций между звуком и буквой. Симптомы: необоснованные и непостоянные замены букв (нестойкие).
  5. Тактильная – механизм – нарушение кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: ошибки при усвоении букв по системе Брайля.
  6. Классификация нарушений письма
  7. Акустическая дисграфия - механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление). Симптомы: замены при письме букв, обозначающих акустически сходные звуки.
  8. Оптическая дисграфия – механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при письме оптически сходных букв
  9. Аграмматическая дисграфия – механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при письме
  10. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза – механизм: нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы: пропуски, вставки, перестановки букв и слогов, слитное написание слов и приставок, необоснованные разрывы в середине слов, отсутствие точек в конце предложения, написание предложений с маленькой буквы
  11. Артикуляторно-акустическая – механизм: нарушение фонетического, кинетического, кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: “ косноязычие ” на письме – отражение на письме неправильного произношения.

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
23318. Измерение параметров сигнала с помощью осциллографа 2.72 MB
Определять параметры сигнала помощью осциллографа. Техническое описание осциллографа С165. Изучить повторить Теоретический материал об измерении параметров электрических сигналов с помощью осциллографа. Ознакомиться с устройством и особенностями осциллографа С165.
23319. СОСТАВ НЕЙТРОННОЙ ДОЗЫ В ВЕЩЕСТВЕ И ФАКТОР НАКОПЛЕНИЯЯ НЕЙТРОНОВ 144.5 KB
Широко применяемые в реакторной технике активационные детекторы вносят минимальные возмущения в измеряемую величину плотности потока нейтронов и поэтому обладают наибольшей точностью по сравнению с другими методами. В частности последнее имеет важное значение при определении как общей так и парциальной дозы нейтронов в веществе. Целью работы является освоение основ методики экспериментального определения плотностей потоков быстрых резонансных и тепловых нейтронов с помощью индиевых детекторовфольг в водородсодержащей среде парафин и...
23320. МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕЙТРОННОЙ ЗАЩИТЫ РЕАКТОРА 134 KB
От состава материалов защиты зависит также и разбиение спектра нейтронов на энергетические группы при расчётах. Чем тяжелее защита когда в ней преобладают тяжёлые материалы тем она более материалоёмка тем на большее число групп нейтронов разбивается спектр и сложнее расчёты. Целью работы является расчёт поглощения нейтронов по программе NEUTRON2 и исследование распределений быстрых и тепловых нейтронов по глубине однородных поглотителей из различных материалов. Рассматривается прохождение через защиту быстрых нейтронов источники...
23321. Коэффициент ослабления - квантов в свинце и алюминии 361.5 KB
ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ ЯВЛЯЕТСЯ измерение линейного коэффициента поглощения гаммаквантов в различных поглотителях оценка энергии гамма излучения источника и определения вклада каждого эффекта в процесс поглощения. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ Расчет защиты от ионизирующих излучений в частности гаммаквантов основывается на физике взаимодействия излучения с веществом. Практическое значение при изучении ослабления потока гаммаквантов в веществе имеют только три вида взаимодействия: а фотоэффект на одном из связанных электронов атома...
23322. Защита от быстрых нейтронов 209 KB
ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ является исследование железоводной защиты от быстрых нейтронов и измерение величины сечения выведения для железного поглотителя. ОСНОВНЫЕ ТОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ При проектировании защиты от нейтронного излучения необходимо что процесс захвата и поглощения эффективен для тепловых медленных и резонансных нейтронов благодаря большому десятки сотни барн сечению их взаимодействия с веществом см. Энергетический спектр нейтронов деления ядра тепловыми нейтронами.

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 "Нарушение чтения" и 315.2 "Нарушение письма".

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия . В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

Письмо Чтение
Неправильное расположение текста в тетради: сдвиг вправо, влево, вверх, вниз, выход за "поля".

Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради.

Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется.

Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую.

Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении.

Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании.

Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок.

Слитное написание двух или нескольких слов.

Разрыв слова на две или три части.

Недописывание слов.

Появление лишних элементов в графеме.

Слияние двух графем в одну.

Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка.

Отсутствие красной строки или она получается слишком большой.

Трудности в обозначении твёрдости и мягкости.

Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают.

Аграмматизмы.

Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста.

Искажение почерка.

 Замедленный темп чтения, с переходом на послоговое и побуквенное, даже у учащихся средней школы.

Наличие пропусков графем.

Смешение оптически близких графем.

Неузнавание или забывание знакомых букв.

Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки.

Появление лишних букв в слове.

Недочитывание слов.

Угадывание слов.

Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов.

Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста.

Монотонность прочтение, несоблюдение пауз.

Непонимание значения прочитанного слова.

Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно.

Аграмматизмы.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

  • Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
  • Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
  • Недостаточность понимания многозначности слова.
  • Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
  • Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
  • Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
  • Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

  • Большое количество орфографических ошибок.
  • Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия "звук - слог - слово - предложение").
  • Дети не дифференцируют понятия "склонения" и "спряжения", "лица" и "числа". Путают названия падежей.
  • Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
  • Затруднения в усвоении правил переноса слов.
  • У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

  • Снижение произвольного внимания.
  • Снижение различных видов памяти.
  • Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
  • Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
  • Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
  • Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
  • Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

  • На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
  • У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
  • Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
  • Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

  • Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
  • Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
  • Формирование навыков словоизменения и словообразования.
  • Дифференциация частей речи.
  • Формирование представления о составе слова.
  • Дифференциация понятий "предлог" и "приставка".
  • Дифференциация оптически близких графем.
  • Дифференциация акустически близких фонем.
  • Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
  • Развития связной формы речи.
  • Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
  • Коррекция звукопроизношения.
  • Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

  1. Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология - М. ЭКСМО-Пресс, 2001.
  2. Ефименкова Л.
    3.
Н., Садовникова И.Н Исправление и предупреждение дисграфии у детей - М. Просвещение, 1972
  • Ефименкова Л
    • . Н     Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М. Просвещение, 1991
  • Семенович А.В
    • Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте - М. Издательский центр "Академия"
  • Под редакцией Волковой Л.С
    • Логопедия - М. Просвещение, Владос, 1995

    КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
    До настоящего времени единой классификации речевых расстройств не разработано, хотя предпринимались многочисленные попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина, Ф.А.Рау, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун и др.). Трудности классификации речевых расстройств обусловлены, с одной стороны , тем, что механизмы порождения речи и голоса являются в определенной степени не специфическими, а приспособленными для обеспечения речевой функции органами и системами, изначально решающими иные физиологические задачи. С другой стороны, речевая деятельность носит интегративный характер, а ее нарушения отражают особенности развития других высших психических функций (в первую очередь, мышления и восприятия), что затрудняет вычленение речевой патологии в отдельную категорию.

    Для практических целей в отечественной логопедии традиционно используются две типологии речевых расстройств, построенные по разным принципам: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

    Клинико-педагогическая классификация (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, О.В.Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М.Гриншпун) строится по принципу «от общего к частному», т. е. идет по пути детализации речевых нарушений. Данная классификация, по сути, является значительно переработанной и дополненной классификацией немецкого невролога Адольфа Куссмауля, которую он начал разрабатывать в 1877 году. В ее основу положены этиология и патогенез речевых расстройств.

    Все виды речевых нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, разделены на две большие группы в зависимости от того , какой вид речи нарушен (устная или письменная). Нарушения устной речи (всего их описано девять), в свою очередь, классифицированы на два типа: расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

    Нарушения письменной речи (в данной классификации их два) подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид письменной речи нарушен: при нарушении продуктивного вида - расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

    Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировки от частного к общему; речевые нарушения классифицированы автором с учетом более эффективной организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Данная классификация не отражает этиологии и патогенеза речевых расстройств, а базируется на лингвистических и психологических критериях, среди которых в первую очередь учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

    Однако существуют и иные подходы к типологии речевых расстройств. В соответствии с Приказом Минздрава России от 27.05.97г. №170 в практику здравоохранения на всей территории РФ в 1999 году введена Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) - нормативный документ, обеспечивающий единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10).

    КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10

    Рассмотрим соотношение каждого вида речевой патологии, описанного в клинико-педагогической классификации, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10.


    • Расстройства фонационного (внешнего) оформления, которые могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях, разделены на группы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания ; интонационно-мелодической организации высказывания; звукопроизносительной организации.
    В данный раздел включены:

    Нарушения темпо-ритмической организации речи

    1. Брадилалия – патологически замедленный темп речи, который проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. Брадилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной. В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждеяия (М. Е. Хватцев).

    В МКБ-10 брадилалия не выделена как самостоятельная нозологическая единица и соответственно не имеет в МКБ-10 статистического кода.

    2 .Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, который проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

    В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканиями, она обозначается термином полтерн.

    В МКБ-10 тахилалии соответствует код F98.6 Речь взахлеб. Диагностические критерии - быстрый темп речи с расстройством плавности, но без повторений или нерешительности в такой выраженности , что уменьшается понятность речи - соответствуют диагностическим критериям тахилалии. Дизритмическая речь обычно перемежается «остановками и порывами речи».

    В F98.6 включаются:

    Тахилалия;


    • полтерн.
    Полтерн (спотыкание) - патологически ускоренная речь с прерывистостью темпа речи несудорожного характера.

    Исключаются:

    Заикание (F98.5);

    Тики (F95.х);

    Неврологические расстройства, обусловливающие дизритмии речи (G00 – G99);

    Обсессивно-компульсивные расстройства (F42.х).

    3.Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Основным симптомом заикания являются возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать речевые судороги, которые различают по типу (тонические, клонические, тоно-клонические, клоно-тонические); локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные) и степени тяжести.

    При заикании наблюдаются расстройства дыхания; сопутствующие движения, которые сопровождают речь; нарушение плавности, темпа и частично мелодики речи; эмболофразии; ограничение речевой активности.

    В МКБ-10 описанному нарушению соответствует код F98.5 Заикание (запинание).

    Включаются:

    Заикание, обусловленное психогенными факторами;

    Заикание, обусловленное органическими факторами.


    • Нарушения произносительной стороны речи
    1.Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

    В МКБ-10 дислалии соответствует код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции.

    Диагностические указания соответствуют диагностическим критериям дислалии, выделямой в КПК.

    По этиологическому принципу дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную.

    В МКБ-10 подчеркивается, что диагноз может быть поставлен только тогда, когда тяжесть нарушения артикуляции находится за пределами границ нормальных вариаций, соответствующих умственному возрасту ребенка; невербальный интеллектуальный уровень в пределах нормы; навыки экспрессивной и рецептивной речи в пределах нормы; патология артикуляции не может быть объяснена сенсорной, анатомической или невротической аномалией; неправильное произношение является несомненно аномальным, исходя из особенностей употребления речи в субкультуральных условиях, в которых находится ребенок.

    В код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции включаются:


    • Нарушения голоса
    1.Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

    В КПК термины «дисфония» и «афония» отражают лишь степень проявления расстройства: афония – полное отсутствие голоса, а дисфония – частичные нарушения высоты, силы и тембра. Качественная характеристика патологических изменений голосообразующих органов – гортани, надставной трубки, бронхов, легких- и систем, влияющих на их функцию (эндокринной, нервной и др.), в данных терминах отсутствует. Помимо утраты силы, звучности, искажений тембра при дисфонии отмечаются голосовое утомление и целый ряд субъективных ощущений (першение, комок в горле и др.).

    В МКБ-10 дисфония и афония имеют разные коды: R49.0 Дисфония; R49.1 Афония.

    Дисфония может быть обусловлена органическими причинами (анатомические изменения или хронические воспалительные процессы голосового аппарата, парезы, параличи гортани, опухоли и состояния после их удаления) или функциональными расстройствами голосообразующего механизма (голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияния психических факторов). Дисфония может возникать на любом этапе развития ребенка и во взрослом возрасте.

    Нарушения голоса могут выражаться в одной из двух форм: гипотонусной и гипертонусной. При гипотонусном варианте дисфония (афония) обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т.е. парезами внутренних мышц гортани, которые приводят к тому, что в момент фонации голосовые складки полностью не смыкаются, между ними остается щель, форма которой зависит от того, какая пара мышц поражена. Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии.

    При гипертонусном варианте в момент фонации преобладает тонический спазм, который может охватывать голосовые и вестибулярные складки, что приводит к исчезновению голоса или значительному искажению его характеристик.


    • Системные нарушения речи .
    Термин «системные нарушения речи» в настоящее время используется для обозначения различных понятий. Одни авторы называют нарушения речи системными, если они входят как один из компонентов в состав сложных форм психического дизонтогенеза и сопровождают дезинтеграцию развития сенсорно-перцептивной, когнитивной, аффективно-волевой сферы ребенка (Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В.), другие рассматривают нарушения речи как системные, если они входят в качестве симптома в неврологический синдром (Безрукова О.А.). В логопедии системными нарушениями речи традиционно называют алалию и афазию, т.е. такие нарушения речи, при которых нарушено усвоение языка как знаковой системы или произошел распад навыков ее использования. Синонимом в данном случае является дефиниция «структурно-семантические нарушения речи».

    Алалия – отсутствие или выраженная дефицитарность (недоразвитие) продуцирования или восприятия речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка при первично сохранных интеллекте и периферическом слухе. Принятому разделению алалии на моторную и сенсорную в МКБ-10 соответствуют расстройства экспрессивной (F80.1) и рецептивной речи (F80.2) из раздела F80 «Специфические расстройства развития речи и языка».

    Экспрессивная речь - активная устная речь или самостоятельное письмо. Экспрессивная речь начинается с мотива и замысла высказывания, затем следует стадия внутренней речи (идея высказывания кодируется в речевые схемы) и завершается развернутым речевым высказыванием.

    Рецептивная (импрессивная) речь - понимание устной и письменной речи (чтение). В психологическую структуру импрессивной речи входят этап первичного восприятия речевого сообщения, этап декодирования сообщения (анализ звукового или буквенного состава речи) и этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного (письменного) сообщения.

    Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи (активное устное высказывание) центрального органического характера, вызванное поражением речевых зон коры головного мозга (лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга - центр Брока) во внутриутробном или раннем периоде развития речи.

    В МКБ-10 моторная алалия кодируется как F80.1. Расстройство экспрессивной речи. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По преобладающим симптомам выделяют группу детей преимущественно с фонетико-фонематическим недоразвитием и более распространенную группу с выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. Важным диагностическим критерием является наличие сохранного периферического слуха и артикуляционного аппарата, а также наличие у ребенка достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей. В результате нарушения операций отбора и программирования на всех этапах порождения речевого высказывания несформированной оказывается речевая деятельность как таковая, в том числе управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слова.

    В код F80.1. Расстройство экспрессивной речи, помимо моторной алалии, включаются:

    задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) I-III уровней;

    связанная с развитием дисфазия экспрессивного типа;

    связанная с развитием афазия экспрессивного типа.

    Сенсорная алалия - отсутствие понимания речи (недоразвитие импрессивной речи) при наличии возможности говорить.

    В МКБ-10 сенсорная алалия кодируется как F80.2. Расстройство рецептивной речи.

    При сенсорной алалии нарушается связь между смыслом и звуковой оболочкой слов; несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи, ребенок не понимает речь окружающих. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

    В код F80.2. Расстройство рецептивной речи, помимо сенсорной алалии, включаются:

    Дисфазия рецептивного типа, связанная с развитием ;

    Афазия рецептивного типа, связанная с развитием;

    Невосприятие слов;

    Словесная глухота;

    Сенсорная агнозия;

    Врожденная слуховая невосприимчивость;

    Афазия Вернике, связанная с развитием.

    На практике встречается сочетание сенсорной и моторной алалии (смешанный дефект).

    Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражениями головного мозга. Общепринятой является нейропсихологическая классификация А.Р.Лурия, в соответствии с которой выделяется 6 форм:.

    Акустико-гностическая сенсорная

    Акустико-мнестическая

    Амнестико-семантическая

    Афферентная кинестетическая моторная

    Эфферентная моторная

    Динамическая

    В МКБ-10 афазии присваивается несколько кодов: R47.0 Афазия БДУ; F80.1 Расстройство экспрессивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «связанная с развитием афазия экспрессивного типа»); F80.2 Расстройство рецептивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «афазия рецептивного типа, связанная с развитием»).

    Очевидно, что кодировка того или иного вида афазии должна осуществляться в зависимости от того, какой вид речи (моторная или сенсорная, другими словами экспрессивная или рецептивная) нарушены преимущественно.

    Отдельно выделяется код F80.З Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) - расстройство, при котором ребенок, имея предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так и экспрессивной речи, сохраняя общий интеллект. Начало расстройства (наиболее часто в возрасте 3-7 лет) сопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в области височных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и в большинстве случаев эпилептическими припадками. В диагностических критериях отмечается, что очень характерным является следующее: нарушение рецептивной речи довольно глубокое, часто с трудностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния.

    Обращаем внимание, что афазия, возникшая на фоне различных дезинтегративных расстройст и при аутизме должна кодироваться в отдельных рубриках: афазия вследствие дезинтегративных расстройств детского возраста (F84.2 - F84.3); афазия при аутизме (F84.0х, F84.1х).


    • Нарушения письменной речи
    Прежняя тенденция – рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, в настоящее время признана ошибочной. Установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи : несформированности в полной мере фонематического восприятия или недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи прочно утвердилось в логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер и др).

    В случае несформированности процесса письма говорят об аграфии.

    В МКБ-10 дисграфия имеет код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования.

    Дефиниция «спеллингование» происходит от английского слова spel (писать или произносить слова по буквам) и подразумевает процесс перевода устной речи в письменную и обратно.

    В код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования включаются:

    Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения);

    Оптическая дисграфия;

    Орфографическая дисграфия;

    Фонологическая дисграфия;

    Специфическая задержка спеллингования.

    В диагностических указаниях обращается внимание на то, что данное расстройство письменной речи не объясняется исключительно низким умственным возрастом, проблемами остроты зрения и неадекватного обучения в школе. Нарушается как способность устно произносить слова по буквам, так и писать слова правильно. Дети, проблемы которых заключаются исключительно в плохом почерке, не должны сюда включаться; но в некоторых случаях трудности спеллингования могут быть связаны с проблемами письма.

    В отечественной логопедии наиболее обоснованной считается классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им А.И.Герцена).

    Аграфия имеет код R48.8, а сочетание нарушения письма с нарушением чтение должно расцениваться как трудности спеллингования, сочетающиеся с расстройством чтения (F81.0).

    Стоит обратить внимание на то, что нарушение в формировании навыка письма, обусловленное педагогической запущенностью, длительным перерывов в обучении и подобными названным причинами, не включается в рассматриваемый раздел и должно кодироваться как трудности спеллингования, определяемые в основном неадекватным обучением (Z55.8).

    Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

    В МКБ-10 дислексии присваивается код F81.0 Специфическое расстройство чтения. В МКБ-10 указано, что основным признаком данного расстройства является специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении. У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах.

    Разработано несколько классификаций дислексии (О.А.Токарева, М.Е.Хватцев и др.). Наиболее распространена класификация, учитывающая нарушенные операции процесса чтения (Р.И. Лалаева).
    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10
    Вторая классификация речевых расстройств, традиционно используемая в отечественной логопедии - психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е.Левина). Данная классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее использования в коррекционном процессе.

    Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом), для чего было необходимо найти общее проявление дефекта при различных формах аномального развития речи. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

    В психолого-педагогической классификации (ППК) нарушения делятся на две группы:


    • Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи)
    Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми рассстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

    Проанализировав диагностические критерии фонетико-фонематического недоразвития, можно с высокой долей уверенности утверждать, что в МКБ-10 фонетико-фонематическому недоразвитию сооответствует код F80.1 Расстройство экспрессивной речи. В МКБ-10 отмечаено, что при этом специфическом нарушении развития способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.

    При ФФН у детей возникают трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, при сформированной артикуляции отмечается неразличение звуков, относящихся к разным фонематическим группам, а также невозможность определять наличие и последовательность звуков в слове.

    Общее недоразвитие речи (ОНР) – это системное полиэтиологическое нарушение, при котором оказываются не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика.

    ОНР может существовать как самостоятельное (первичное) нарушение, так и сопутствующее при алалии, дизартрии, заикании, ринолалии. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

    Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на 4 уровня.

    Р.Е. Левиной определены и охарактеризованы 3 уровня речевого развития,

    Т.Б. Филичева выделила 4 уровень речевого развития - остаточные проявления нерезко выраженных элементов недоразвития всех компонентов языковой системы.

    Общее недоразвитие речи (по ППК) соответствует коду F80.1 Расстройство экспрессивной речи, в пояснении к которому сказано, что задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) включены в данную рубрику.


    • Нарушения в применении средств общения.
    Заикание - рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Это расстройство представляет собой нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. В МКБ-10 описанному нарушению соответствует код F98.5 Заикание (запинание). Данное речевое расстройство было рассмотрено нами выше.

    Таким образом, в психолого-педагогической классификации не выделяются в качестве отдельных нозологий нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) и общего недоразвития речи (ОНР) как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

    Ни в одной из рассмотренных нами классификаций не отражены особенности речевого развития умственно отсталых детей, хотя речевая патология, обусловленная стойким снижением познавательной деятельности, изучена многими авторами (М.Е Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер). Специфика нарушений речи у детей с нарушениями интеллекта определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Для кодировки этих речевых расстройств в МКБ-10 рекомендуется использовать рубрику, включающую расстройство артикуляции вследствие умственной отсталости - F70 - F79.

    Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников - другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

    Письменная речь

    Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
    Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы - внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

    Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

    1. Развитая система психических факторов - память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
    2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
    3. Способность к восприятию - зрительному, фонематическому.
    4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

    Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

    Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

    1. Дислексия

    Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

    Для нее характерны:

    • Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
    • Ударения ставятся не в том месте.
    • Слово не дочитывается до конца.
    • В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

    Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

    2. Дисграфия

    Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

    Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

    3. Дисграфия акустическая

    Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

    Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

    К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

    4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

    Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

    • произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
    • чередует свистящие и шипящие;
    • пропускает мягкий знак;
    • смешивает аффрикаты и их составляющие;
    • произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

    Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

    Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

    5. Дисграфия аграмматическая

    В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

    • нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
    • существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
    • заменяются приставки и суффиксы;
    • изменяется сама конструкция предложения.

    Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

    Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

    6. Дисграфия оптическая

    Буквы состоят из определенного набора элементов - крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

    • буквы пишутся в зеркальном отображении;
    • появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
    • детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
    • буквами в одном слове;
    • заменяются буквы визуально похожие (в - д, т - п, и - ш).

    7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

    Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

    • меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
    • слова не дописываются до конца;
    • в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
    • предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
    • в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

    Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

    Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

    8. Дизорфография

    Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

    Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

    Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

    Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

    Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.

    Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.

    А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития , органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи . И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.

    Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.

    Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.

    Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.

    Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...

    Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .

    Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.

    В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!

    И детей с дислексией или дисграфией следует понимать, не травмировать их, не "закомплексовывать". Не понимать таких детей, не помогать им найти себя в этой жизни, в призвании, в жизненно необходимом каждому человеку достойном самоутверждении, не ободрять их, не быть терпеливыми с ними - страшный грех, подобный насмешкам над горбатым.

    Таким детям надо искать компенсацию в том, в чем они, как правило, одарены.     Они часто одарены математически или музыкально, оригинально мыслят, видят, чувствуют, у них нередко блестящие конструктивные способности, талант к глубокому научному, экономическому, политическому, психологическому анализу. И если они так и останутся с известными трудностями в чтении и письме, не следует мешать им найти свою судьбу, реализовать свое призвание... Во всяком случае, учителя не должны допустить, чтобы страдающим дислексией или дисграфией исказил судьбу именно родной язык...